Actitudes de los estudiantes y docentes hacia la computadora y los medios para el aprendizaje.
La incorporación generalizada de las computadoras en la educación básica a nivel mundial durante la pasada década trajo consigo una multitud de posturas y antagonismos, pero sobre todo grandes expectativas acerca de cambios y transformaciones de base. Algunos voceros de la opinión pública esperaban el abandono de prácticas "obsoletas" del profesorado y sobre todo un aprovechamiento sin precedentes de los contenidos educativos por parte de los estudiantes. La computadora había llegado para que los alumnos aprendieran más y mejor en un tiempo menor. Sin embargo, los estudios realizados (Grégoire, Bracewell y Laferrière, 1996) muestran una clara predominancia de efectos motivacionales e incremento de habilidades comunicacionales y técnicas, que poco tienen que ver con los contenidos específicos del currículo, que los estudiantes deben aprender mediante esta herramienta.
Algunos expertos (Milken Exchange, 1999) han señalado que, así como no se ha logrado un efecto patente en la productividad general a partir de la introducción de la tecnología informática en el aparato social productivo, de la misma manera el impacto de la tecnología en la educación es un proceso multideterminado, que ocurre en un periodo de años. Los cambios sustantivos en la educación no se podrán observar en el corto plazo; como todo proceso de renovación social, los efectos del uso de la tecnología en las estrategias de enseñanza y los logros patentes en el aprendizaje precisan una estimación en el largo plazo. Pero, ¿por qué es necesario esperar tanto tiempo? La respuesta no es sencilla, porque se trata de un proceso, pero al menos se pueden entrever tres razones.
Primero, los cambios dependen en un primer nivel de un amplio fenómeno de incorporación social de la tecnología, que está sujeto a políticas y condicionantes económicos que marcan las prioridades de la sociedad, la difusión entre los diversos grupos sociales que impactan a la opinión pública, y el proceso de adopción social que necesita de una práctica y uso regular por lo que se ha llamado una "masa crítica" de personas.
Segundo, la mayoría de las personas sólo puede rendir frutos -en el trabajo o el estudio- una vez que han dominado conceptualmente al objeto de su rendimiento y los medios a través de los cuales ejercen ese dominio, de tal manera que los cambios en la tecnología o la metodología empleadas perturban el proceso habitual por el que los individuos generan sus productos conceptuales y materiales, tornando ese proceso más largo al menos, si no es que más complicado.
Tercero, el impacto de la tecnología sólo puede esperarse, en el terreno individual, cuando se opera un cambio de actitud, acorde con el cambio social que implica la tecnología y que afecta al individuo en su contexto. En este sentido, no es suficiente la manifestación de una actitud positiva general hacia la tecnología, sino que es necesario desarrollar una disposición para adoptar las herramientas tecnológicas en el propio entorno. Es decir, se necesita formar actitudes que llevan a la acción.
Evidentemente, los cambios sustanciales no provienen de la voluntad individual sino de un consenso colectivo, que involucra tanto a los usuarios -docentes y estudiantes- como a las autoridades administrativas, la política educativa que ellas establecen y los programas de uso de la computadora que se derivan. Sin embargo, no puede prosperar la política usual de las administraciones que incorporan la tecnología sin un propósito educativo, sin tomar en consideración las necesidades de los usuarios para asegurar su participación y compromiso. Los usuarios deben estar convencidos de la utilidad de esta herramienta en su trabajo escolar. De esta manera, los programas de informática educativa necesitan, para su implantación efectiva, de una atmósfera humana de aceptación mínima o demanda grupal de los usuarios, que perciben la necesidad de su uso en el desarrollo de sus cometidos. Quizás en algunos casos sea necesaria como primer paso la promoción de tales condiciones.
En efecto, uno de los aspectos cruciales con los que se enfrentan los programas de informática educativa de los países latinoamericanos que incorporan las nuevas tecnologías en la educación, es el uso adecuado y productivo de las computadoras con que se equipa a las escuelas en número creciente. Regularmente los programas de informática educativa registran varios componentes que son parte de las estrategias de introducción de esta tecnología: el equipamiento, la capacitación y formación, el modelo de uso y el seguimiento. Sin embargo, cuando la capacitación no está suficientemente ligada con la utilización, a través de la formación permanente, se producen fracturas en el programa que dan como resultado una disminución gradual o drástica del entusiasmo natural del inicio, en el que los usuarios -docentes y estudiantes- abandonan la herramienta para volver a sus prácticas habituales.
Para una introducción efectiva de la computadora en las escuelas, es necesario propiciar la motivación permanente mediante la introducción de los soportes adecuados de software y metodología de trabajo, con los cuales el maestro y el alumno pueden enseñar y aprender de manera efectiva, en un entorno enriquecedor.
Se ha hablado acerca de que un medio es efectivo cuando desaparece de la conciencia del usuario, de tal manera que el tiempo de conocimiento de la herrramienta no debería contar en los anales del uso efectivo. Sin embargo, en nuestro contexto latinoamericano los tiempos y recursos humanos y materiales son escasos para diseminar acciones particularizadas que cubran necesidades específicas de capacitación, formación y desarrollo de los usuarios. Las acciones pertinentes son las que resultan efectivas para la mayoría de la población a atender mientras que las necesidades particulares se canalizan hacia la responsabilidad del mismo individuo, o a través de programas remediales.
En México, los programas de informática educativa para la educación básica que tuvieron una presencia real en la educación pública se iniciaron a mediados de la década pasada con el Programa Computación Electrónica en la Educación Básica COEEBA-SEP, el cual implantó diversos modelos de uso en el nivel educativo de secundaria, los más importantes en torno al uso de la computadora como auxiliar didáctico y el taller de cómputo (ILCE, 1986).
A pesar de que la utilización de la computadora en las escuelas de educación básica tiene ahora una trayectoria de aproximadamente 15 años, hasta ahora no se había producido una investigación formal acerca de las actitudes de alumnos y profesores hacia esta tecnología, aunque existe un importante acervo documental en el ILCE en torno a la investigación sobre el programa COEEBA, particularmente sobre el nivel de conocimientos alcanzado por los alumnos que aprenden con el software, el nivel diferencial de aprovechamiento en diversos subsistemas educativos, la opinión de profesores y alumnos en torno a la herramienta y la aceptación y rendimiento de los programas de software elaborados para ser usados por el docente como auxiliares didácticos (Avila, 1997).
En nuestros días, ante un avance fundamental del Programa de Informática Educativa que ha dado lugar a la creación de la Red Escolar en la educación básica mexicana, resulta indispensable incorporar el pensamiento y la actitud de maestros y alumnos hacia la tecnología informática y los diversos componentes del entorno y la cultura escolar, para la conformación de modelos de incorporación y capacitación apegados a las necesidades y expectativas de los maestos y los alumnos. Este es el cometido final de esta investigación: dar cuenta del pensamiento, la sensibilidad y la disposición de los profesores y estudiantes del nivel secundaria hacia la adopción de la tecnología en su contexto escolar.
La incorporación generalizada de las computadoras en la educación básica a nivel mundial durante la pasada década trajo consigo una multitud de posturas y antagonismos, pero sobre todo grandes expectativas acerca de cambios y transformaciones de base. Algunos voceros de la opinión pública esperaban el abandono de prácticas "obsoletas" del profesorado y sobre todo un aprovechamiento sin precedentes de los contenidos educativos por parte de los estudiantes. La computadora había llegado para que los alumnos aprendieran más y mejor en un tiempo menor. Sin embargo, los estudios realizados (Grégoire, Bracewell y Laferrière, 1996) muestran una clara predominancia de efectos motivacionales e incremento de habilidades comunicacionales y técnicas, que poco tienen que ver con los contenidos específicos del currículo, que los estudiantes deben aprender mediante esta herramienta.
Algunos expertos (Milken Exchange, 1999) han señalado que, así como no se ha logrado un efecto patente en la productividad general a partir de la introducción de la tecnología informática en el aparato social productivo, de la misma manera el impacto de la tecnología en la educación es un proceso multideterminado, que ocurre en un periodo de años. Los cambios sustantivos en la educación no se podrán observar en el corto plazo; como todo proceso de renovación social, los efectos del uso de la tecnología en las estrategias de enseñanza y los logros patentes en el aprendizaje precisan una estimación en el largo plazo. Pero, ¿por qué es necesario esperar tanto tiempo? La respuesta no es sencilla, porque se trata de un proceso, pero al menos se pueden entrever tres razones.
Primero, los cambios dependen en un primer nivel de un amplio fenómeno de incorporación social de la tecnología, que está sujeto a políticas y condicionantes económicos que marcan las prioridades de la sociedad, la difusión entre los diversos grupos sociales que impactan a la opinión pública, y el proceso de adopción social que necesita de una práctica y uso regular por lo que se ha llamado una "masa crítica" de personas.
Segundo, la mayoría de las personas sólo puede rendir frutos -en el trabajo o el estudio- una vez que han dominado conceptualmente al objeto de su rendimiento y los medios a través de los cuales ejercen ese dominio, de tal manera que los cambios en la tecnología o la metodología empleadas perturban el proceso habitual por el que los individuos generan sus productos conceptuales y materiales, tornando ese proceso más largo al menos, si no es que más complicado.
Tercero, el impacto de la tecnología sólo puede esperarse, en el terreno individual, cuando se opera un cambio de actitud, acorde con el cambio social que implica la tecnología y que afecta al individuo en su contexto. En este sentido, no es suficiente la manifestación de una actitud positiva general hacia la tecnología, sino que es necesario desarrollar una disposición para adoptar las herramientas tecnológicas en el propio entorno. Es decir, se necesita formar actitudes que llevan a la acción.
Evidentemente, los cambios sustanciales no provienen de la voluntad individual sino de un consenso colectivo, que involucra tanto a los usuarios -docentes y estudiantes- como a las autoridades administrativas, la política educativa que ellas establecen y los programas de uso de la computadora que se derivan. Sin embargo, no puede prosperar la política usual de las administraciones que incorporan la tecnología sin un propósito educativo, sin tomar en consideración las necesidades de los usuarios para asegurar su participación y compromiso. Los usuarios deben estar convencidos de la utilidad de esta herramienta en su trabajo escolar. De esta manera, los programas de informática educativa necesitan, para su implantación efectiva, de una atmósfera humana de aceptación mínima o demanda grupal de los usuarios, que perciben la necesidad de su uso en el desarrollo de sus cometidos. Quizás en algunos casos sea necesaria como primer paso la promoción de tales condiciones.
En efecto, uno de los aspectos cruciales con los que se enfrentan los programas de informática educativa de los países latinoamericanos que incorporan las nuevas tecnologías en la educación, es el uso adecuado y productivo de las computadoras con que se equipa a las escuelas en número creciente. Regularmente los programas de informática educativa registran varios componentes que son parte de las estrategias de introducción de esta tecnología: el equipamiento, la capacitación y formación, el modelo de uso y el seguimiento. Sin embargo, cuando la capacitación no está suficientemente ligada con la utilización, a través de la formación permanente, se producen fracturas en el programa que dan como resultado una disminución gradual o drástica del entusiasmo natural del inicio, en el que los usuarios -docentes y estudiantes- abandonan la herramienta para volver a sus prácticas habituales.
Para una introducción efectiva de la computadora en las escuelas, es necesario propiciar la motivación permanente mediante la introducción de los soportes adecuados de software y metodología de trabajo, con los cuales el maestro y el alumno pueden enseñar y aprender de manera efectiva, en un entorno enriquecedor.
Se ha hablado acerca de que un medio es efectivo cuando desaparece de la conciencia del usuario, de tal manera que el tiempo de conocimiento de la herrramienta no debería contar en los anales del uso efectivo. Sin embargo, en nuestro contexto latinoamericano los tiempos y recursos humanos y materiales son escasos para diseminar acciones particularizadas que cubran necesidades específicas de capacitación, formación y desarrollo de los usuarios. Las acciones pertinentes son las que resultan efectivas para la mayoría de la población a atender mientras que las necesidades particulares se canalizan hacia la responsabilidad del mismo individuo, o a través de programas remediales.
En México, los programas de informática educativa para la educación básica que tuvieron una presencia real en la educación pública se iniciaron a mediados de la década pasada con el Programa Computación Electrónica en la Educación Básica COEEBA-SEP, el cual implantó diversos modelos de uso en el nivel educativo de secundaria, los más importantes en torno al uso de la computadora como auxiliar didáctico y el taller de cómputo (ILCE, 1986).
A pesar de que la utilización de la computadora en las escuelas de educación básica tiene ahora una trayectoria de aproximadamente 15 años, hasta ahora no se había producido una investigación formal acerca de las actitudes de alumnos y profesores hacia esta tecnología, aunque existe un importante acervo documental en el ILCE en torno a la investigación sobre el programa COEEBA, particularmente sobre el nivel de conocimientos alcanzado por los alumnos que aprenden con el software, el nivel diferencial de aprovechamiento en diversos subsistemas educativos, la opinión de profesores y alumnos en torno a la herramienta y la aceptación y rendimiento de los programas de software elaborados para ser usados por el docente como auxiliares didácticos (Avila, 1997).
En nuestros días, ante un avance fundamental del Programa de Informática Educativa que ha dado lugar a la creación de la Red Escolar en la educación básica mexicana, resulta indispensable incorporar el pensamiento y la actitud de maestros y alumnos hacia la tecnología informática y los diversos componentes del entorno y la cultura escolar, para la conformación de modelos de incorporación y capacitación apegados a las necesidades y expectativas de los maestos y los alumnos. Este es el cometido final de esta investigación: dar cuenta del pensamiento, la sensibilidad y la disposición de los profesores y estudiantes del nivel secundaria hacia la adopción de la tecnología en su contexto escolar.
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